Colloque Savoirs Formels, Savoirs Informels (2000)

Abstracts

Jean-Marc Everard (GReMS COMU UCL / CRIPT - Centre de ressources en innovation pédagogique et technologie - Groupe des Ecoles en Télécommunication)

Hugues Choplin (CRIPT - Centre de ressources en innovation pédagogique et technologie - Groupe des Ecoles en Télécommunication)

La problématique de l'énonciation dans un dispositif de formation à distance assisté par les technologies de l'information et de la communication

Comment favoriser des pédagogies centrées sur l'apprenant (basée sur un paradigme constructiviste piagétien) dans un dispositif de formation à distance assisté par les technologies de l'information et de la communication ? Les questions liées à celle-ci sont de plusieurs ordres : pédagogiques bien sûr, mais aussi sémiologiques (médias), systémique (dispositif), psychosociologiques et technologiques. Nous tenterons d'aborder ces questions d'un double point de vue : théorique (en nous centrant sur un des aspects sémio-pragmatiques du problème) mais également opérationnel. Cette contribution s'appuiera sur l'expérience du Centre de ressource en innovation pédagogique et technologie (CRIPT) du Groupe des écoles en télécommunication dans le cadre du projet MIReHD-EFAD (Multimédia Interactif et Réseaux Haut Débit- Expérience de Formation à Distance).

La question posée par le dispositif de formation à distance que nous nous proposons d'analyser se trouve à la croisée des chemins entre formation et éducation. Cette question touche essentiellement aux paradoxes liés aux contextes d'utilisation de ressources multimédias dans un dispositif de formation à distance et par là, à la médiatisation de savoirs scientifiques elle-même. En effet, dans un cadre traditionnel, les savoirs sont le plus souvent contextualisés (au minimum) par des caractéristiques que l'on peut qualifiés d'extérieures (un article de recherche se trouve dans une revue et il est signé même si les traces d'énonciation sont le plus souvent effacées en son sein ; des exhibits sont présentés dans une exposition ou un musée qui affiche un thème général, et souvent commenté, etc...). Or cette contextualisation, implicite ou explicite, participe à l'énonciation des savoirs et contribue à la définition de la relation induite par le média même. Le plus souvent aussi, dans un cadre traditionnel, l'intertextualité se trouve limitée en quelque sorte par l'espace du support utilisé et renvoie aux conceptions/représentations supposées du " lecteur ". Sur internet, la médiatisation des connaissances ne peut faire abstraction de cette contextualisation qui sert une mise en évidence de l'énonciation explicite du contenu. Pourtant, la nature même du support tend à " décentraliser " les fonctions de contextualisation et " éclate " les traces de l'énonciation.

En effet, les hypermédias structurent à la fois des relations (entre personnes), des informations et des parcours (navigation). Nous considérons trois fonctions principales des " hypermédias " (au sens large) :

• Une fonction de communication, synchrone (téléphone, chat, visio-conférence,...) et asynchrone (courrier, e-mail, forum,...) ;
• Une fonction d'information et de diffusion de connaissances (livres, polycopiés, articles, pages HTML, simulateurs pédagogiques,...) ;
• Une fonction de liaison entre les deux précédentes (environnement physique, plate-forme de formation, interface, etc ...).

Chacune de ces fonctions est présente simultanément sur un poste de travail, et contient dans sa manifestation visible (pages, boutons, etc., sur une plate-forme informatique pour la formation à distance) des traces de sa propre énonciation. Mais elle présente aussi des traces de l'énonciation associée aux autres fonctions (ceci étant particulièrement vrai pour les deux dernières). S'ajoute à cela, la possibilité de faire appel à une intertextualité également " éclatée " - sans connaissances préalables des représentations et connaissances initiales des utilisateurs, on est amené à fournir un grand nombre de liens hypertextuels afin de donner des informations supplémentaires, de façon indistincte ce qui multiplie les niveaux d'intertextualité. Or, dans un contexte d'apprentissage à distance, les informations dispensées sont déjà de natures différentes (informations sur la formation et son déroulement, informations sur l'utilisation des outils, informations sur les contenus dispensés et enfin ressources de contenus elles-mêmes). Ainsi, si les objectifs de formations sont multiples (par exemple développer l'autonomisation des apprenants et enseigner un contenu) et se fondent sur une vision de l'apprentissage par l'activité (cfr. Piaget), il est indispensable de laisser à l'apprenant la possibilité de reconstruire le contexte d'énonciation et ainsi savoir d' " où on lui parle ", dans quel but, et avec quelle pertinence.