Colloque Savoirs Formels, Savoirs Informels (2000)

Abstracts

Annette Béguin, Bénédicte Amougou (Université Lille 3)

Apprentissages scientifiques au moyen des cédéroms

Quel rôle joue l'appareil sémiotique dans l'appropriation des savoirs scientifiques au moyen d'une expérience dite " interactive " BEGUIN, Annette. Entre interactivité et médiation : quelques interrogations sur les usages des nouveaux médias dans l'enseignement. in FADBEN. Pour un élève info-zappeur ou info-lettré ? : 5ème congrès des enseignants documentalistes de l'Education nationale, Bordeaux, 26, 27, 28 mars 1999. Paris : Nathan, 2000. 119 p.. p. 67-68 et p. 107-115. sur support multimédia ? Que se passe-t-il lorsque l'expérience " en réel " est remplacée par une manipulation à l'écran ? En quoi la relation d'aide à l'apprentissage est-elle transformée ? C'est à ces questions que le protocole d'observation que nous avons mis en place cherche à répondre. Nous avons utilisé comme cadre la séquence interactive " teintez votre jean " empruntée au cédérom " Le secret des couleurs " PIGNET, François (dir.). Le Secret des couleurs. Carré Multimedia, Chimagora, 1997.. Les connaissances qu'il s'agit d'acquérir sont d'ordre procédural et proches de l'action concrète. A la fin de l'apprentissage, le sujet devrait pouvoir réaliser l'expérience " en vrai ".

Notre hypothèse, cependant, est que l'énergie mentale qu'il développe est principalement mobilisée pour résoudre des problèmes liés à la virtualisation de l'expérience et non par l'expérience elle-même.Pour la vérifier, nous avons développé quatre points d'observation (cf. Hoc, 1984 HOC, Jeran-Marie. La verbalisation provoquée pour l'étude du fonctionnement cognitif. Psychologie française, 1984, no29, p. 231-234.; Spérandio, 1980 SPERANDIO, Jean-Claude. La psychologie en ergonomie. Paris : PUF, 1980.) dans le but de les croiser :

• analyse du dispositif sémiotique
• enregistrement filmé d'un utilisateur réalisant l'expérience virtuelle (étude du comportement gestuel et verbal).
• examen des traces de la mémorisation après l'expérience (étude de la nature des connaissances intégrées).
• enregistrement filmé de l'utilisateur portant un regard rétrospectif sur son action et la commentant (étude des représentations du dispositif et de la tâche).

Nous nous sommes efforcés de différencier les profils d'utilisateurs, en fonction de leurs connaissances antérieures de la chimie ou de l'outil informatique.Les résultats de ces observations montrent l'abîme qui sépare l'expérience virtuelle d'une expérience réelle. Les paramètres spatio-temporels sont transformés en profondeur. Le sujet est plongé dans un environnement hautement sémiotisé qui, par les rapports d'analogie qu'il entretient avec le monde réel, fonctionne comme un leurre, déstabilisant parce qu'il entre en conflit permanent avec les savoirs sociaux (attente d'une aide ajustée aux besoins, Vygotski,1986 VYGOTSKI. Pensée et langage. Paris : Messidor / Editions sociales, 1986.) et les savoirs incorporés (cf. Bruner,1983 BRUNER, Jérôme S.. Savoir faire, savoir dire : Le développement de l'enfant. Paris : PUF, 1983.; Varela, 1993, concept d'enaction VARELA, Francisco, Thompson, Evan, ROSCH, Eleanor. L'inscription corporelle de l'esprit : Sciences cognitives et expérience humaine. Paris : Seuil, 1993. 384 p..) .

En particulier, les mécanismes inhibiteurs qui, dans l'action, aident à hiérarchiser les informations contextuelles pertinentes ne sont plus opératoires.Cette déstabilisation n'a pas de valeur heuristique par rapport aux contenus scientifiques. Il faut en effet, pour y faire face, construire de nouvelles routines, qui sont uniquement liées à cet environnement particulier. La dépense cognitive nécessaire à la construction des connaissances sur les procédures de l'expérience chimique est en grande partie détournée vers une activité de lecture complexe déterminée par le support. De plus, la difficulté que le sujet éprouve à localiser la source de ses échecs le conduisent à la lassitude, à la culpabilisation et au malaise. On pourrait faire appel ici au concept de clarté cognitive, introduit par J. Downing DOWNING, John, FIJALKOW, Jacques. Lire et raisonner. Toulouse, éd. Privat, 1984. à propos de la lecture des textes. Le sujet ne peut se situer et prendre un recul critique par rapport au dispositif que s'il a une claire conscience de l'existence d'une " couche " de programmation sous-jacente (Cotte, 1999) et s'il différencie clairement l'interaction homme / machine de l'interaction humaine directe. Cette distinction n'apparaît pas chez tous les sujets que nous avons observés.Ces points nous conduisent à nous interroger sur deux " qualités " attribuées d'ordinaire au multimédia pédagogique : son caractère " ludique " et sa " convivialité ", liée à la transparence pour l'utilisateur des aspects informatiques du dispositif. Notre expérience tend à montrer que ces deux traits, valorisés par l'idéologie dominante en matière de nouvelles technologies, peuvent parfois jouer un rôle pervers dans le processus de construction des savoirs.