Ce que le prof risque de griffonner dans la marge
Lorsqu’un professeur se penche sur un travail ou une copie d’étudiant, il peut être satisfait de certains éléments tout en trouvant que d’autres ne sont pas suffisamment pertinents, limpides, efficaces, fidèles aux règles…
A priori, tout lecteur (et pas seulement un lecteur qui a pour but de « corriger » le texte ») va considérer qu’un texte est ‘bon’ si ce dernier remplit 4 objectifs :
[table]
1. être correct et pertinent, 2. faire sens clairement
,
[/table]
Lorsque ce n’est pas le cas, le (passage du) texte risque d’être qualifié de :
[table]
,
[/table]
[table]
3. être efficient, 4. respecter les normes en vigueur
,
[/table]
Lorsque ce n’est pas le cas, le (passage du) texte risque d’être qualifié de :
[table]
,
[/table]
]]>
Dans le cadre de REFLEX, les moyens que nous évoquons essentiellement pour assurer la cohésion textuelle au niveau des phrases et des paragraphes sont les connecteurs et les anaphores (voir ci-dessous). C’est pourquoi on les retrouve sous la catégorie « balisage » plutôt qu’à un niveau strictement syntaxique ou lexical.
Les connecteurs logiques (parfois appelés « expressions d’enchaînement ») sont des mots/groupes de mots qui permettent de faire la liaison entre des éléments du texte (syntagmes, phrases, paragraphes…), tout en indiquant le rapport de sens particulier qui relie les idées exprimées par ces éléments du texte. Par exemple, un rapport causal : Il n’est pas venu au concert sous prétexte que l’acoustique de la salle était mauvaise.
ATTENTION
Pour les cas où le scripteur a choisi un connecteur « non pertinent », nous renvoyons à la fiche correspondante. En effet, la fréquence de ce problème nous a poussés à le mettre en évidence par la création d’une étiquette et d’une fiche spécifiques.
L’anaphore, quant à elle, est une technique de reprise de l’information, qui permet de mentionner à nouveau un élément du discours précédemment énoncé (l’antécédent ou le référent au sens plus large), mais d’une autre façon, plus ou moins fidèlement (ou précisément). Il peut s’agir d’une anaphore :
- pronominale (pronom personnel, possessif, démonstratif, relatif…)
J’ai quatre cousins. Ils sont tous plus âgés que moi. Leurs deux sœurs, qui sont plus jeunes, s’appellent Claire et Louise. Cette dernière est la benjamine de la famille.
Paul est un virtuose du piano ; il en joue depuis l’âge de quatre ans.
- lexicale (nom ou groupe nominal)
Barack Obama est arrivé hier soir à Berlin. Le président des Etats-Unis fait en effet un voyage éclair en Europe.
Paul est un virtuose du piano ; ce jeune prodige pratique l’instrument depuis l’âge de quatre ans.
Les procédés anaphoriques peuvent parfois être :
– résomptifs : ils proposent ainsi une forme de synthèse
Ils ont fait un tour du lac Léman après avoir séjourné à Genève. Ces vacances n’auront duré que quatre jours
– associatifs : ils font appel implicitement aux connaissances générales du lecteur
Isabelle a visité la Norvège. Les fjords l’ont particulièrement impressionnée.
NB
On parlera de cataphore quand l’élément auquel on renvoie (le référent) se trouve plus loin dans l’énoncé et est donc un conséquent plus qu’un antécédent, comme dans la phrase « Quand tu l’auras retrouvé, tu me rendras le livre que je t’ai prêté ».
Précisons que les problèmes de cohésion que nous mentionnons sous cette étiquette concerneront donc les cas de figure suivants :
- le scripteur ne relie pas assez ses idées par des connecteurs logiques explicites
= sous-articulation - le scripteur ne gère pas correctement les rapports (co-)référentiels entre les différents segments du texte ; il commet principalement des erreurs dans le choix et l’utilisation des anaphores.
= articulation erronée (comme dans l’illustration de cette fiche)
Enfin, il ne faut pas oublier qu’il existe d’autres facteurs de cohésion textuelle, comme les récurrences et la progression thématiques (on se situe alors plutôt au niveau du raisonnement) ou encore l’organisation temporelle (marqueurs temporels, concordance des temps… qui relèvent alors plutôt de questions de syntaxe). Mais ce découpage reste partiellement arbitraire et il est vrai que les indices d’organisation temporelle fournissent eux aussi des balises au lecteur pour l’aider à comprendre la structure du propos.
Sources : The Adventures of Priscilla, Queen of the Desert – Zéros Sociaux
[tab:En pratique]
LROM 1311 – Des langues et des territoires (1)
La zone en rose correspond à l’Armorique. IlComme les termes 'zone' et 'Armorique' sont tous deux féminins, l'utilisation du pronom 'il' est erronée et gênante. Bien sûr, dans ce contexte, il n'y a pas réellement d'ambiguïté ou de mécompréhension possible, mais le lecteur doit néanmoins faire un effort de 'réparation' de l'erreur du scripteur. R La zone en rose correspond à l’Armorique. Ce territoire n’est pas concerné (par ces évolutions phonétiques) car il fut celtisé (...) n’est pas concerné par ces évolutions phonétiques car ce territoire fut celtisé par les bretons qui s’y sont installés lorsqu’ils furent chassés par les anglo-saxons.
Consulter l’analyse complète (réponse intégrale et son analyse détaillée)
LFLTR 1550 – Les descriptions dans les romans réalistes (2)
Chez Balzac (réalisme « objectif »), les personnages sont décrits avec beaucoup de traits mais la description a une fonction symbolique : typifier les personnages. (…) L’induction et la déduction sont importantes pour comprendre le contexte. Dans le réalisme « subjectif », celaL’élément auquel renvoie le 'cela' n’est pas clair : la compréhension du contexte ? la typification des personnages ? se construit à partir des perceptions partielles.
Consulter l’analyse complète (réponse intégrale et son analyse détaillée)
[tab:« De quoi j’ai l’air ? »]
[table class= »impression »]
Ce que le prof risque de griffonner, Ce que le prof risque de conclure
, 
illogique – incohérent, incompétent
ambigu – pas clair, négligent – vite content
trop implicite, (scolaire – immature)
[/table]
[tab:+++]
Explication de la notion de reprise de l’information et exemples des différents moyens de reprise
Fiches d’auto-correction
- Les termes de reprise sont justes et variés
- Les pronoms sont correctement choisis
- Il y a cohésion entre les phrases
[tab: GRR]
- Ne pourrais-je pas ajouter un ou plusieurs connecteur(s) ?
- Les connecteurs utilisés sont-ils pertinents ? (cf. #connecteur)
- Quand j’utilise un pronom personnel, un déterminant possessif, un pronom relatif…, suis-je sûr qu’il a bien un et un seul référent possible ?
- Les termes de reprise et leurs référents ne sont-ils pas trop éloignés pour que le lecteur identifie le lien qui les unit ?
- Quand j’utilise une nouvelle formulation pour désigner un élément déjà évoqué, suis-je sûr que le lecteur verra clairement que je renvoie à ce premier élément ?
Sous-exploitation
Il n’y a pas (ou pas assez) de paragraphes prévus pour correspondre au découpage logique des idées. Le scripteur a rédigé son texte sans le découper ou a prévu des paragraphes (on peut les identifier visuellement par un passage à la ligne, des espacements, parfois un décalage) mais un découpage supplémentaire serait nécessaire.
Le scripteur n’exploite pas (ou pas assez) la ponctuation pour découper son texte et mettre en évidence la progression des idées.
Attention aux #tournures confuses
Le recours à la ponctuation est d’autant plus important que la phrase est longue (et donc potentiellement le lieu d’un raisonnement complexe). Cependant, il convient de rappeler que ponctuer (de façon pertinente) une phrase complexe ne dispense pas le scripteur d’une réflexion sur le découpage en phrases. En effet, il s’avère souvent que, dans leurs productions, les étudiants ont tendance à rassembler au sein d’une même phrase des idées qui gagneraient en clarté à être séparées. Et plus la phrase est longue, plus il y a de risques de commettre des erreurs de syntaxe, de balisage ou même de raisonnement !
Mésusage de la ponctuation
Le scripteur a eu recours à des marques telles que les espaces, les paragraphes ou la ponctuation pour structurer son texte mais il les a mal choisis ou mal exploités. Il importe que le découpage proposé corresponde effectivement à la progression logique des idées et que les rapports de sens que va déduire le lecteur soient bien ceux voulus par le scripteur.
Le scripteur a prévu des paragraphes (on peut les identifier visuellement par un passage à la ligne, des espacements, parfois un décalage) mais
- il y a trop de paragraphes, pas assez de regroupements
- ils regroupent des idées de façon non pertinente (càd : ces idées devraient être bien distinguées) NB : on peut rapprocher ce problème de celui de #ordre illogique
Le scripteur utilise des signes de ponctuation qui génèrent dans l’esprit du lecteur un découpage qui ne correspond pas à l’organisation logique des idées. Par exemple, le scripteur utilise les deux points avant une nouvelle idée qui n’est pourtant pas dans un rapport d’explication, d’illustration ni même de conséquence avec ce qui précède.
Des problèmes de ponctuation sont également évoqués sous l’étiquette #typographie. Voici deux exemples pour comprendre la différence :
- « Il avait préféré alors que tous les autres étaient déjà rentrés rester une heure de plus pour savourer le coucher de soleil » #ponctuation (sous-exploitation)
>> Il faut encadrer l’incise « alors que tous les autres étaient déjà rentrés » par deux virgules pour rendre le propos plus clair. - « Elle avait tout vendu: la maison, les meubles, la voiture, le bateau, … » #typographie
>> Les règles de typographie prévoient qu’il faut un espace avant et après les deux points. De plus, on ne peut pas faire suivre une virgule de points de suspension.
Sources (photos sous licence Creative Commons) :
Sébastien Chabal
Comité contre la médiocrité linguistique
[tab:En pratique]
LROM 1311 – La standardistaion des langues (1)
(…) Ce morcellement est du aux différentes invasions et au dynamisme des dialectes vénète et lombard. XOn arrive à la conclusion ; il serait plus pertinent de faire un passage à la ligne et de créer un nouveau paragraphe pour cette synthèse. Différents facteurs impliquent donc cette non-standardisation : (rappel des facteurs développés précédemment)
Consulter l’analyse complète (réponse intégrale et son analyse détaillée)
LFLTR 1120 – La guerre et le monde homérique
(…) Quant à l’Odysée, le thème principal est le retour d’Ulysse dans sa patrie, IthaqueIl s’agit d’une incise qui doit être encadrée de virgules pour être mise en évidence. après un voyage agité par de nombreux obstacles. L’Odysée représente le combat personnel d’Ulysse qui à son retourIl s’agit d’une incise qui doit être encadrée de virgules pour être mise en évidence. tue les prétendants à la couronne ainsi que ceux de sa femme.
Consulter l’analyse complète (réponse intégrale et son analyse détaillée)
[tab:« De quoi j’ai l’air ? »]
[table class= »impression »]
Ce que le prof risque de griffonner, Ce que le prof risque de conclure
,
illogique – incohérent, incompétent
ambigu – pas clair, négligent – vite content
lourd – fastidieux – fatigant
[/table]
[tab:+++]
Fiche 1 – Titre ou sous-titre
Fiche 8 – Paragraphes (et les 3 fiches suivantes : 8a – 8b – 8c)
Fiche 17 – Ponctuation (et les 3 fiches suivantes : 17a – 17b – 17c)
Fiche d’auto-correction
Quand utiliser
Quand coordonner et juxtaposer ?
Démarche du lecteur par rapport à la ponctuation (voir la partie « Indices typographiques« )
Exercices interactifs
Tous les articles sur les signes de ponctuation (explication, usage, exemples)
Une sélection des plus fréquents / utiles !
Un site simple et bien fait pour expliquer la valeur et l’utilisation des divers signes de ponctuation
[tab: GRR]
- Mon texte semble-t-il avoir été « tapé au kilomètre » ?
- Serait-il possible de regrouper des phrases sous un intitulé commun ?
- Quand je change de paragraphe, y a-t-il bien également un « saut » en termes de contenu ?
- Y a-t-il dans ma phrase une idée « secondaire » intercalée (incise) que je pourrais encadrer par des virgules ou des parenthèses ?
- Y a-t-il dans ma phrase un complément circonstanciel (temps, lieu, manière…) ou une proposition subordonnée ? Si oui, est-il/elle clairement distinct/e de la proposition principale (virgule avant et/ou après, selon sa place) ?
- Si j’utilise deux points, est-ce bien avec l’intention de les faire suivre d’une explication ou d’une illustration du propos qui précède ?
- Si j’utilise un point-virgule, est-ce bien pour séparer deux propositions « indépendantes » qui ont cependant un point commun au niveau du sens ?
- Chaque virgule présente est-elle au bon endroit pour marquer la séparation entre deux « sous-idées » ?
L’introduction
Il est important que le scripteur (selon ce qui lui semble pertinent ou selon ce qui est lui est explicitement demandé) :
– résume en quelques mots le raisonnement qui va suivre
– situe le sujet dans son contexte
– connecte le reste du texte à la question posée ou au thème annoncé dans le titre
– pose une question ou formuler l’hypothèse/la thèse principale qui sera l’objet du développement
– annonce le plan du texte qui suit (càd : l’ordre dans lequel vont être amenés les éléments de raisonnement)
Selon la longueur / l’ampleur totale du texte, l’introduction pourra consister en une phrase, en un paragraphe ou même en plusieurs pages.
TRUC
Il peut être intéressant, dans le cas d’une réponse à une question d’examen, de réutiliser des termes de la question posée pour « montrer » explicitement au lecteur que l’on est bien en train de respecter la consigne.
Attention
Ce n’est pas parce qu’on n’est pas encore dans « le vif du sujet » qu’il faut tomber dans les clichés ou les banalités.
La conclusion
Il importe de
– prévoir une synthèse du propos : qu’est-ce qui a été dit ?
– relier le développement qui précède au propos général (à la question posée, à l’hypothèse annoncée dans l’introduction…) : que peut-on finalement en conclure ?
– proposer des pistes ultérieures de réflexion : que peut-on encore envisager ensuite ?
[tab:En pratique]
CODE COURS – Mois ANNEE
Exemple authentique issu d’une copie d’étudiant
[tab:« De quoi j’ai l’air ? »]
[table class= »impression »]
Ce que le prof risque de griffonner, Ce que le prof risque de conclure
,
illogique, négligent – vite content
trop implicite, (scolaire – immature)
pas clair
[/table]
[tab: +++]
Fiche 2 – Entrée en matière ou introduction
Fiche 3 – Finale ou conclusion
L’introduction : des notions utiles et conseils pratiques, ainsi qu’un bon et un très bon exemple
La conclusion : des notions utiles et conseils pratiques, ainsi qu’un bon et un très bon exemple
Quelques précisions quant aux « organisateurs textuels » à utiliser dans une introduction ou une conclusion
Explication de la démarche d’un lecteur qui survole une introduction et une conclusion
[tab: GRR]
- Est-ce que j’annonce (même brièvement) de quoi je vais parler ?
- Le cadre est-il placé pour comprendre dans quoi s’insère la suite ?
- Peut-on comprendre le lien entre ce qui précède (la question posé, le chapitre précédent, le titre…) et ce qui va suivre ?
- Pourrais-je introduire mon propos par l’énoncé d’une ou plusieurs question(s) ou hypothèse(s) ?
- Est-ce que je reviens sur les questions / hypothèses énoncées au début de mon texte ?
- Est-ce que je résume mon propos en quelques mots, quelques lignes ?
- Est-ce que je « boucle la boucle » en faisant à nouveau référence à mon introduction, à la lumière de ce que j’ai développé plus haut ?
Parfois, il s’agit « simplement » d’un problème de cohérence par rapport au plan annoncé :
il arrive souvent que le scripteur, au moment de rédiger le corps de son texte, perde de vue le plan qu’il avait envisagé ou s’en éloigne.
Dans d’autres cas (plus nombreux), le scripteur n’a pas vraiment réfléchi au schéma logique qui lui permettrait de présenter son propos de façon claire, progressive, pertinente. Dès lors, il rédige au fur et à mesure que les idées lui viennent à l’esprit. Il oublie ainsi que le lecteur, de son côté, ne peut pas toujours aisément deviner ou reconstruire les liens entre ces idées si ceux-ci ne sont pas explicites. Or, avant tout recours à d’autres indices de structuration (comme les connecteurs, par exemple), c’est l’ordre des informations qui va déterminer comment le lecteur comprend l’organisation du discours.
TRUC
Lorsqu’il s’agit de répondre à une question d’examen, surtout si celle-ci est complexe, il est généralement pertinent de suivre l’ordre des « sous-consignes » présentes dans la question (le professeur n’a probablement pas fourni ses consignes de façon aléatoire).
[tab:En pratique]
LROM 1112 – Deux types de manuscrits
La nature et la fonction des manuscrits médiéval et moderne sous l’angle matériel divergent. D’une part, le manuscrit médiéval est anonyme, ainsi qu’un parchemin fragile, unique et périssable. D’autre part, le manuscrit moderne a un auteur défini qui détermine son procédé d’élaboration pour son texte.Dans la première phrase (qui sert d'introduction), le scripteur évoque conjointement nature et fonction. Or il ne parle pas de la fonction dans les lignes qui suivent. De plus, il décrit concrètement un type de manuscrit tandis qu’il fait référence à la question de l’auteur et de l’élaboration du texte pour l’autre type.
Consulter l’analyse complète (réponse intégrale et son analyse détaillée)
LROM 1311 – La standardisation des langues (1)
Le rhéto-frioulan présente un groupe de variétés de langue qui peut se diviser en trois groupes : le romanche, le ladin et le frioulan. Ces groupes se situent dans des pays différents (Suisse pour le Romanche et Italie pour le ladin & frioulan. Ce facteur ne favorise pas la standardisation.
Consulter l’analyse complète (réponse intégrale et son analyse détaillée)
[tab:« De quoi j’ai l’air ? »]
[table class= »impression »]
Ce que le prof risque de griffonner, Ce que le prof risque de conclure
,
illogique – incohérent, incompétent – superficiel
ambigu – pas clair, scolaire – immature
trop implicite
[/table]
[tab:+++]
Fiche 2a – Ossature logique d’un texte
Fiche 13b – Idée qui aurait dû venir plus tôt
Fiche 13c – On saute du coq à l’âne
Exercice de rédaction (notamment de plan)
Démarche du lecteur qui survole un texte pour repérer la progression des idées
[tab: GRR]
- Ai-je réfléchi préalablement à un plan (même très général) de mon propos ?
- Existe-t-il un plan (imposé ou « canonique ») que je pourrais suivre pour rédiger mon propos ?
- Y a-t-il entre mes idées des rapports chronologiques, de cause à effet, d’inclusion… qui pourraient guider mon choix pour leur ordre de présentation ?
- L’ordre dans lequel je présente mes idées / arguments suit-il une progression logique pour amener progressivement le contenu (ou est-ce le fruit du hasard) ?
- Puis-je réexpliquer la progression de mon raisonnement dans le même ordre que ce qui est écrit ?
ARGUMENT n.m. 1. Raisonnement destiné à prouver à réfuter une proposition, et
par ext. Preuve à l’appui ou à l’encontre d’une proposition.
ARGUMENTATION n.f. (…) 2. Ensemble d’arguments tendant à une même conclusion.
(d’après le Petit Robert 2006)
Les objectifs et les techniques d’argumentation sont variés et nombreux ; nous ne pouvons donc ni les décrire de façon exhaustive, ni les résumer de façon pertinente dans le cadre d’une fiche. De plus, l’argumentation est une compétence qui se travaille et prend du temps à affiner.
Pour ce faire, vous pouvez vous référer aux cours prévus au sein de votre cursus universitaire (LROM 1321 ou LFLTR 1630, par exemple) ainsi qu’aux nombreux sites et ouvrages qui documentent abondamment la question. Vous trouverez un renvoi à ces ressources sous l’onglet « +++« .
Voici cependant plusieurs raisons qui font que l’argumentation des étudiants est souvent insatisfaisante :
- le scripteur pose des affirmations qui lui apparaissent comme évidentes alors qu’il faudrait les étayer par des arguments (il ne se rend pas compte que son propos ne va pas de soi ; cas particulier de #info manquante)
- les arguments utilisés ne sont pas en rapport avec la thèse qu’ils sont censés soutenir ; il n’y a pas de lien logique entre la thèse et l’argument (cas particulier de #contenu non pertinent)
- certains arguments entrent en contradiction au sein d’un même raisonnement
- certains arguments ne sont tout simplement pas valides (la thèse peut être vraie, mais l’argument mobilisé pour le prouver est lui-même faux ou discutable)
La #tautologie, quant à elle, est également un problème d’argumentation parmi d’autres. Etant donné la grande fréquence de ce phénomène dans les copies d’étudiants, elle fait l’objet d’une description particulière dans une fiche spécifique.
Sources (photos sous licence Creative Commons) : Zéros Sociaux – diamant
[tab:En pratique]
LFLTR 1550 – Les descriptions dans les romans réalistes (1)
Quelles sont les fonctions attribuées aux descriptions dans le réalisme et particulièrement dans les romans ? Dans quelle mesure ces fonctions correspondent-elles aux notions d’effet de réel et d’illusion référentielle décrites par Barthes ?
Consulter l’analyse complète (réponse intégrale et son analyse détaillée)
[tab:« De quoi j’ai l’air ? »]
[table class= »impression »]
Ce que le prof risque de griffonner, Ce que le prof risque de conclure
,
illogique – incohérent, incompétent
incorrect – faux, naïf – candide
, prétentieux
[/table]
[tab:+++]
Fiche 15 – Argument faible ou inconsistant
Un exemple d’argumentation réussie
Quelques notions utiles et conseils pratiques
Le manuel sur l’argumentation du cours LROM 1321
« Logique et argumentation en Sciences Humaines » (syllabus diffusé dans le cadre du cours LFLTR 1630)
Une fiche sur l’argumentation : voir les pages 1 à 8 + la page 11 (les autres pages reprennent des sujets de baccalauréat et leurs corrigés)
Pour aller encore plus loin, un « L’école de rhétorique », un site complet et dynamique pour approfondir ses compétences en rhétorique
Des considérations sur l’argumentation
Caroline SCHEEPERS, L’argumentation écrite, Bruxelles, De Boeck, 2013.
[tab: GRR]
- Les propos que j’avance sont-ils soutenus par une argumentation, une démonstration ?
- Ai-je des éléments pour conforter, expliquer ce que j’avance ?
- Les exemples ou illustrations que j’ai choisis viennent-ils bien confirmer les éléments théoriques ?
Les connecteurs logiques (parfois appelés ‟expressions d’enchaînement”) sont des mots/groupes de mots qui permettent de faire la liaison entre des éléments du texte (syntagmes, phrases, paragraphes…), tout en indiquant le rapport de sens particulier qui les unit.
Par exemple : « Il n’est pas très sportif. Pourtant, il a participé à un marathon » (ici : rapport de contradiction).
Ils relèvent dont des mécanismes permettant d’assurer la #cohésion et jouent un rôle clef dans l’organisation du texte dont ils soulignent les articulations (d’où l’expression ‟mots charnières”, parfois utilisée pour les désigner).
On constate très fréquemment, dans les écrits d’étudiants, des choix de « mots-liens » dont la signification ne correspond pas au rapport de sens qui devrait unir les idées qu’ils sont censés relier !
Différents types de rapport de sens sont possibles. En d’autres termes, le scripteur va choisir son connecteur en fonction de son but dans le discours :
- introduire le sujet « Tout d’abord, … »
- indiquer l’ordre des arguments dans le discours « Deuxièmement, … »
- introduire une idée ou une information nouvelle « De plus, … »
- réfuter un argument / introduire une idée opposée « Néanmoins, … »
- apporter des preuves, des justifications / indiquer la cause « En effet, … »
- préciser / illustrer une idée par un exemple « … notamment… »
- donner les résultats d’un fait / indiquer la conséquence « Dès lors, … »
- préciser un but, un objectif « Afin de… »
- faire une hypothèse / indiquer une condition « Dans le cas où… »
- résumer son propos / amener une conclusion « Finalement, … »
REMARQUE
Parfois, le problème consiste simplement en une sous-utilisation des mots-charnières : le scripteur ne relie pas (ou pas assez) ses idées à l’aide de connecteurs logiques explicites. Le rapport entre ces idées n’apparaît donc pas clairement et demande au lecteur de deviner les liens qui unissent les différentes idées. Ce type de problème est mentionné sous l’étiquette plus générale #cohésion.
[tab:En pratique]
LROM 1112 – Deux types de manuscrits
La nature et la fonction des manuscrits médiéval et moderne sous l’angle matériel divergent. D’une part,#connecteurcf. ci-dessous le manuscrit médiéval est anonyme, ainsi qu’un parchemin fragile, unique et périssable. D’autre part#connecteurLe scripteur utilise ici un connecteur qui a normalement pour fonction d’indiquer l’ordre des arguments, d’introduire un choix, de mettre en parallèle… et non réellement d’opposer deux éléments. Or il semble vouloir opposer le type de support et le type d’auteur, ce qui, par ailleurs, n’est pas pertinent., le manuscrit moderne a un auteur défini qui détermine son procédé d’élaboration pour son texte.
Consulter l’analyse complète (réponse intégrale et son analyse détaillée)
[tab:« De quoi j’ai l’air ? »]
[table class= »impression »]
Ce que le prof risque de griffonner, Ce que le prof risque de conclure
,
illogique – incohérent, incompétent
ambigu – pas clair, scolaire – immature
trop implicite
[/table]
[tab:+++]
Fiche 13a – Mauvais enchaînement / Un mot-lien (ou un mot-lien différent) serait nécessaire
Fiche 13d – Lien inadéquat entre les idées
Fiche d’auto-correction : les idées s’enchaînent-elles naturellement ?
Les organisateurs textuels : quelle est leur valeur ? lequel utiliser en fonction du sens que l’on veut donner ?
Les marqueurs de relation : coordonnants, subordonnants, prépositions
Quelques nuances sémantiques à ne pas perdre de vue : notamment pour « à nouveau / de nouveau », « deuxième / second », « par contre / en revanche », « voici / voilà »… mais aussi « parce que / puisque »
Une grille (parmi des dizaines d’autres présentes sur le net) conçue pour un collectif d’écoles, classant un grand nombre de connecteurs par objectifs.
Sur le même principe, un tableau d’expressions d’enchaînement
Un petit catalogue de mots-outils
[tab: GRR]
- Ai-je utilisé des « mots-liens » ?
- Ceux que j’utilise sont-ils suffisamment spécifiques, précis ?
- Quel est le type de rapport qui unit les éléments que je connecte ?
- Le connecteur choisi a-t-il bien ce sens ?
- Suis-je capable de reconstruire un plan logique de mon propos, rien qu’en relisant les connecteurs présents dans mon texte ?
Le qualificatif de ‘non pertinent’ peut être premièrement attribué aux passages où l’étudiant fournit des éléments d’information qui ne sont pas (assez / du tout) en rapport avec la question posée (la consigne / la thématique / le cours…). Ce contenu n’est d’ailleurs pas toujours erroné en soi, mais ce n’est pas ce qui est attendu ou cela ne correspond pas à ce qui est annoncé préalablement.
Il s’agit donc principalement, dans ce cas, d’un problème d’adéquation entre la réponse et la question initiale et dès lors, souvent, de ‘bonne’ sélection de l’information parmi les connaissances du scripteur.
Ainsi, les problèmes de #détails inutiles ou certains cas de mauvaise #argumentation sont des cas particuliers de #contenu non pertinent.
Dans d’autres cas de figure, on pourra dire que le scripteur « se trompe » au sens premier du terme, ou que sa réponse est « fausse » car :
- il confond des auteurs, personnages, périodes, principes, chiffres, concepts…
Dans l’illustration ci-dessus, par exemple, l’auteur confond Peter Pan et Robin des bois. En effet, le syndrome de Peter Pan renvoie normalement au refus ou à l’angoisse de devenir adulte.
- il se trompe sur la ‘hiérarchie’ existant entre les concepts ; il présente explicitement comme essentiel un élément qui ne l’est pas, ou vice versa (on est ici proche du problème de #détails inutiles)
- il établit des rapports (cause/conséquence, opposition, illustration…) qui ne sont pas corrects.
- etc.
Sources (photos sous licence Creative Commons) : Zéros Sociaux – Robin des Bois
[tab:En pratique]
LFLTR 1550 – Les descriptions dans les romans réalistes (1)
Consulter l’analyse complète (réponse intégrale et son analyse détaillée)
[tab:« De quoi j’ai l’air ? »]
[table class= »impression »]
Ce que le prof risque de griffonner, Ce que le prof risque de conclure
,
incorrect, incompétent
illogique – incohérent, naïf – candide
hors-sujet
ambigu
[/table]
[tab:+++]
Fiche 14 – Explication ou justification inadéquate ou insuffisante
Comment :
- distinguer question et consigne
- comprendre le vocabulaire des consignes
- clarifier les consignes doubles
[tab: GRR]
- Les informations que je fournis permettent-elles de répondre à la question ?
- Les idées que j’apporte sont-elles bien en lien avec la thématique ?
- Suis-je sûr qu’elles ne se contredisent pas entre-elles ?
Il manque au lecteur un ou plusieurs éléments pour
- être pleinement convaincu du raisonnement : le discours n’est pas assez élaboré (ce qui peut éventuellement renvoyer à un problème d’argumentation ou plus précisément encore de tautologie)
- comprendre le tout sans un effort d’inférence : le lecteur doit parfois deviner des éléments pour produire du sens. On fait trop appel à ses connaissances supposées. Parfois, ces lacunes empêchent tout simplement de suivre le raisonnement ou de savoir ce dont parle le scripteur (ou encore pourquoi il en parle).
Sources (photos sous licence Creative Commons) :
Zéros Sociaux
soleil – nuage – carte – grenouille
[tab:En pratique]
LFLTR 1550 – Les descriptions dans les romans réalistes (1)
Consulter l’analyse complète (réponse complète et son analyse détaillée)
LROM 1221 – Analyser la variation phonétique (1)
Il s’agit d’une conversation plutôt informelle puisque le locuteur ne prononce pas certains phonèmesPréciser de quels phonèmes il s’agit., ce qui rend la prononciation plus facile et plus rapide.
Consulter l’analyse complète (réponse intégrale et son analyse détaillée)
LFLTR 1550 – Les stéréotypes, le comique et l’ironie
D’aucunsPréciser qui sont ces personnes (auteurs ?) qui donnent leur avis sur les stéréotypes. disent qu’ils [les stéréotypes] sont bons mais qu’il faut éviter d’en faire mauvais usage, d’autres Préciser qui sont ces personnes (auteurs ?) qui donnent leur avis sur les stéréotypes.soutiennent qu’ils sont mauvais et qu’il faudrait alors en faire bon usage.
Consulter l’analyse complète (réponse intégrale et son analyse détaillée)
[tab: « De quoi j’ai l’air ? »]
[table class= »impression »]
Ce que le prof risque de griffonner, Ce que le prof risque de conclure
,
incompréhensible, négligent/vite content
incomplet/insuffisant, incompétent
illogique/incohérent
[/table]
[tab:+++]
Fiche 9a – Développement insuffisant
Fiche 14 – Explication ou justification inadéquate ou insuffisante
Comment :
- distinguer question et consigne
- comprendre le vocabulaire des consignes
- clarifier les consignes doubles
Fiche d’auto-correction : chaque élément du sujet de rédaction est-il traité ?
[tab: GRR]
- Tous les éléments d’information nécessaires pour comprendre le raisonnement sont-ils présents ?
- Tous les arguments nécessaires à l’élaboration du propos sont-ils présents ?
- Ne pourrais-je pas fournir l’un ou l’autre exemple permettant de (mieux) comprendre le raisonnement / l’argumentation ?
- Ai-je rendu réellement explicites tous les éléments que j’avais à l’esprit et qui me permettent de tirer une conclusion / d’amener un nouveau point / de justifier ce qui précède… ?