Exercices de micro-enseignement

Enseignants

Papadimitriou Pascalia; Vandercammen Dominique;

Langue
d'enseignement

Français

Thèmes abordés

Afin d'aider les étudiants à saisir et à comprendre ce qui s'est passé à l'occasion de leurs exercices de formation, nous explorerons les différentes dimensions des situations d'enseignement/apprentissage.

Acquis
d'apprentissage

A la fin de cette unité d’enseignement, l’étudiant est capable de :
1	·         Poser des gestes professionnels. ·         Se donner les moyens de gérer les situations d¿enseignement/apprentissage en s¿appuyant sur ses acquis théoriques et pratiques. ·         Développer des postures professionnelles à partir de choix explicites. ·         Saisir et comprendre les situations d¿enseignement-apprentissage en se centrant sur les interactions enseignant-apprenant. ·         Devenir un professionnel réflexif Reconnaître sa propre expérience.

La contribution de cette UE au développement et à la maîtrise des compétences et acquis du (des) programme(s) est accessible à la fin de cette fiche, dans la partie « Programmes/formations proposant cette unité d’enseignement (UE) ».

Contenu

·         (Temps 1). Chaque étudiant aura la possibilité de s'expérimenter comme enseignant au travers d'un exercice  accompli devant un petit groupe d'élèves (10 à 15 étudiants; chaque étudiant endossant différent rôles, à savoir ceux d'enseignant, d'élève et d'observateur). Trois contraintes lui seront imposées : choisir une activité de formation s'inscrivant dans le champ disciplinaire de sa formation initiale, limiter son intervention dans le temps (15 minutes) et avoir le souci de soutenir la motivation des élèves.
·         (Temps 2). Les étudiants (élèves et enseignant) et les enseignants échangeront à propos des vécus attachés à la situation d'enseignement/apprentissage. Il s'agira d'une verbalisation de l'action, au sens de Vermersch (1994) (2), par tous les acteurs du collectif enseignant-apprenant. Ce sera l'occasion de questionner les pratiques professionnelles émergentes et de construire un cadre permettant de les intégrer ; le temps et l'espace de cette construction étant clairement « sécurisés » par les enseignants au sens où l'entend Rogers (13) : avec congruence, empathie et une acceptation positive inconditionnelle soutenant la tendance actualisante de l'autre.
·         (Temps 3). L'enregistrement vidéo des séquences, permettra à chaque étudiant, accompagné des formateurs, de visionner son exercice et d'analyser la situation d'enseignement/apprentissage, comme lieu et temps d'une interaction formateur-apprenant. Ce sera l'occasion de travailler à partir d'un modèle mettant en avant l'importance de l'alignement enseignant-élève (3) et la motivation (4 et 5). Nos recherches - portant sur l'espace-temps du play (6 et 7), les figures de l'étudiant(8), le corps (2017, à paraître) (9) et les affects (2017) (10) - nous aideront à accompagner l'étudiant dans sa démarche.
4. (Temps 4). Chaque étudiant rédigera un rapport écrit. Il sera constitué par un récit d'expérience ' expérience entendue au sens de Dewey (1968)(11) -  (Cifali et André, 2007)(12) relatif à l'exercice réalisé, distinguant les trois temps de la formation  (points 1, 2 et 3). L'étudiant choisira plusieurs références scientifiques permettant de mettre en perspective le vécu de l'exercice, assorties éventuellement de notes, croquis, commentaires, métaphores etc. ' qui auront émergé à l'occasion de l'exercice

Modes d'évaluation
des acquis des étudiants

Les évaluations formatives visant à soutenir l'initiative (1)des étudiants, enseignants en devenir constitueront un élément fondamental de ce cours. L'évaluation certificative se présentera sous la forme d'une rencontre orale avec support écrit, .

Autres infos

Les cours sont organisés en groupes  de 10 à 15   étudiants
Les enseignants sont disponibles lors des plages de cours ou par rdv et/ou par mail

Bibliographie

(1) Ricoeur, P. (1986). Du texte à l'action. Essais d'herméneutique II. Paris : Le Seuil.
(2) Vermersch, P. (1994). L'entretien d'explicitation en formation initiale et continue. Paris : ESF
(3) Lagase-Vandercammen, D & Charlier, B. (2016). Fonctions d'aide à l'apprentissage : analyse de la variabilité des perceptions d'étudiant-es de l'enseignement supérieur. Revue Education et Formation, 304 (2), pp. 7-21.
(4) Vandercammen, D. (2010). Dynamique du projet personnel en contexte de formation. Approches socio-cognitiviste et psychanalytique. Thèse de doctorat inédite, Université catholique de Louvain, Louvain-La-Neuve.
(5)Lagase-Vandercammen, D. & Boutinet, J.-P. (2014). Les conditions d'émergence du projet personnel de l'étudiant au sein des situations d'apprentissage formel. Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 30, pp. 2-18.
(6) Lagase-Vandercammen, D. (2013). Formation en économie : l'expérience culturelle entre destruction et création. Cahiers de psychologie clinique, 41 (2), pp. 137-154.
(7) Lagase-Vandercammen, D. (2015). Une clinique enseignante avec du silence et du vide. In Cifali, M., Giust-Desprairies, F. & Périlleux, T., Processus de création et processus cliniques. Paris : PUF.
(8) Lagase-Vandercammen, D. (2014). Les figures de l'étudiant dans nos sociétés néo-libérales valorisant les projets individuels. Recherches sociologiques et anthropologiques, 45 (1), pp. 103-125.
(9) Lagase-Vandercammen, D. (2017, à paraître). Les déclinaisons du corps dans l'espace-temps d'un cours. Clinique et changement social. Paris : L'Harmattan.
(10) Lagase-Vandercammen, D. (Juillet 2017). Communication à l'occasion du symposium des rencontres internationales du réseau de recherche en éducation et formation portant sur l'évolution de l'affect dans les pratiques professionnelles, la formation et la recherche : positionnements cliniques : « Avec des espaces/temps de je(ux) et d'affects, la classe virtuelle constitue une opportunité pour l'enseignement d'une économie vivante ».
(11) Dewey, J. (1968). Expérience et éducation.Paris : Armand Colin.
(12) Cifali, M. et André, A (2007). Ecrire l'expérience. Vers la reconnaissance des pratiques professionnelles. Paris : Presses Universitaires de France.
(13) Rogers, C. R. (1963). The Actualizing Tendency in Relation to « Motives » and to Consciousness. In M.R. Jones Marshall (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln, NE : University of Nebraska Press, , pp.1-24.
Les étudiants trouveront sur Moodle-UCL des références supplémentaires (articles, videos, références bibliogr., ') proposes lors des séances de cours

Faculté ou entité
en charge

EDEF